120 Eixo V - A Gestão Educacional: sua relação com indicadores e o trabalho pedagógico Coord.: Ana Cristina Ghisleni O percurso da formação docente em Educação Médica: sustentabilidade e formação de colegiado como uma comunidade de prática Cristina Kroeff Schmitz Gibk UNISINOS, Curso de Medicina, cgibk@unisinos.br Cristiane Maria Schnack UNISINOS, Diretoria Acadêmica de Graduação (DGRAD), schnack@unisinos.br METODOLOGIA A fim de formar os docentes do curso de medicina, fortalecendo o colegiado e instilando nos profissionais a própria essência das competências docentes desejadas (UNISINOS, 2018), organiza-se a formação docente, segundo sugere Steinert (2010), em quatro quadrantes, organizados em dois eixos, sendo o eixo vertical relativo à abordagem de desenvolvimento do corpo docente, que pode variar de formal a informal e outro, horizontal, referente ao contexto de aprendizagem, que pode variar entre individual a coletivo. Assim, a gestão da formação nesta perspectiva se organiza em atividades, individuais e/ou coletivas, formais e/ou informais, nos quatro quadrantes, dentre as quais destacamos: a) quadrante individual/formal, em que Steinert (2010) propõe acompanhamento por pares, feedback de alunos e pares, temos reuniões de acolhimento, acompanhamento e/ou feedback, apoiando professores, de modo individualizado para o ingresso na docência, dando apoio tecnológico e pedagógico e feedback; b) quadrante individual/informal, em que se localiza a reflexão sobre a prática, em que se tem a oportunidade de aprender fazendo e a co-docência, com os professores apoiando-se mutuamente e construindo conhecimento a partir do próprio exercício da compartilhar a docência; c) quadrante coletivo/formal: tem-se atividades de Capacitação docente, o VirtualVivo, que, além de trabalhar competências pedagógicas e metodológicas de modo experiencial (KOLB, 1984), reforça o senso de colegiado pelo compartilhamento de conhecimentos e experiências; d) quadrtne coletivo/informal, em que despontam as comunidades de prática, o grupo de whatsap dos Professores tutores do curso, e o grupo de professores do Projeto Voo Duplo, em que experiências, conhecimentos e práticas, assim como propostas pedagógicas, são compartilhadas e discutidas de modo democrático e coletivo, numa comunidade (LAVE e WENGER, 1991; SCHNACK et al., 2021) regulada pelas demandas emergentes dos participantes. A tarefa de mentoria dos docentes se dá pela coordenação de curso e coordenação pedagógica. CONSIDERAÇÕES FINAIS No movimento pela sustentabilidade do processo formativo, é importante considerar modos de ampliar as possibilidades menos formais e mais espontâneas de aprendizagem sobre a docência, como é o caso de professores em comunidades de prática, ou de oportunidades de co-docência ou docência compartilhada em alguma medida, dentre outros. Por outro lado, se desejamos desenvolver no corpo docente valores e competências que são importantes para a instituição, é fundamental que as oportunidades de capacitação mais formal promovam esses valores e permitam o exercício dessas competências. Entendemos, porém, que o compartilhamento desses valores e saberes, por meio dos diferentes contextos, acaba por contribuir para transformar todas as ações de formação em um processo de constituição de uma comunidade de prática, que potencializa o processo de pertença a um coletivo em formação, que compartilha práticas, saberes e modos de ser e estar no mundo. REFERÊNCIAS CARVALHO-FILHO, MA, TIO R, STEINERT, I. Twelve Tips for initiating a Community of Practice for Faculty Development. Medical Teacher. 2019:Feb-1:1-7 KOLB, D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall, 1984. LAVE, J, WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press, Cambridge, 1991. RYAN, R.; DECI, E. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York/London: The Guilford Press, 2017. SCHNACK, C.M; GIBK, C.K.S.; ALVES, I.; BORBA, G. S. Princípios para o planejamento de um programa de formação continuada docente como espaço de fortalecimento de comunidades de prática. In: BORBA, G. S ; ALVES, I. M da R.BARAUNA, D. (orgs). Projetando cenários futuros na educação Porto Alegre: Ed. dos autores, 2021. STEINERT, Yvonne. 2010. Faculty development: From workshops to communities of practice: AMEE Guide Supplements. Medical Teacher, vol.32, p. 425-428, 2010. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, R.J.: Editora Vozes. 2008. UNISINOS. Programa de Formação e Desenvolvimento Docente do Curso de Medicina. São Leopoldo, 2018. WOODWARD, T. Loop input. ELT Journal, v. 57, n.3, p.301–304,2003. RESULTADOS E DISCUSSÃO INTRODUÇÃO A gestão da formação docente em Educação Médica é uma tarefa complexa, dado o perfil do docente, que divide a jornada de trabalho entre sua atividade de ensino com a de assistência, sendo essa última, muitas vezes, priorizada. Para qualificar e potencializar a tarefa de formação, é fundamental que se ampliem os espaços e oportunidades de que isso ocorra e, mesmo, a compreensão do que seja essa formação. Recentemente, vê-se constituição de uma comunidade de prática tanto como um objetivo da formação (CARVALHO-FILHO ET AL, 2019), quanto também como uma possível estratégia para engajamento e retenção do colegiado. Assim, considera-se incluir contextos “nãocanônicos”, que não entram, correntemente, na equação da formação para a docência, para potencializar o envolvimento dos profissionais e sua qualificação como docentes (STEINERT, 2010) e para promover a sustentabilidade dos espaços formativos e a construção de um colegiado que reflita os valores que se desejam ver desenvolvidos também nos estudantes (UNISINOS, 2018) Figura 2 – AAs e/ou professores envolvidos nas ações de capacitação Fonte: das autoras Os dados indicam que múltiplas ações individuais e coletivas se somam e articulam para dar conta de capacitar/constituir um colegiado. Para além dos contextos formais canônicos de capacitação, é preciso fomentar espaços e condições para potencializar a formação de maneira mais fluida, ou informal, sustentável e colaborativa, como ocorre, por exemplo, com a co-docência e os grupos de tutores/mentores, em que saberes diversos (TARDIFF, 2008) circulam e são compartilhados e a possibilidade de os professores assumirem diferentes papéis e lugares amplia-se. A formação nestes quadrantes permite espelhar, entre pares, as competências de colaboração e liderança, resolução de problemas e interdisciplinaridade que se desejam ver construídas também junto aos discentes. Por outro lado, construir espaços em quadrante mais formal e coletivo, baseados na vivência do como se ensina (KOLB,1984; WOODWARD, 2003) também fomenta intercâmbio de saberes individuais e coletivos, mormente os pedagógicos, e permite a constituição de um colegiado respeitoso, competente e motivado (DECI; RYAN, 2018) e mais bem preparado para lidar com as demandas discentes. Figura 1 – Formação Docente Fonte: Steinert (2010); adaptado por Gibk;Schnack (2024) Ações 2017/18 2019/20 2021/22 2023/24 Apoio Ped 70 117 132 66 Co-docência/ docência compartilhada (AAs) 20 32 36 36 Virtualvivo 16 20 29 20 Grupos tutor/mentor -- -- 64 77
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